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Studierende erarbeiten sich Inhalte selbstständig (alleine oder in Gruppen)

Fragend-entdeckende Lehr-Lern-Formate

Fragend-entdeckende Lehr-Lern-Formate, bei denen sich Studierende Inhalte im angeleiteten Selbststudium erarbeiten, sind raum-zeitlich flexibler als klassische Vorlesungen oder Seminare. Bei diesen Formaten lassen sich verschiedene Fälle unterscheiden:

1. Das zu bearbeitende Thema und die angestrebten Ergebnisse sind nicht im Vorhinein festgelegt.

2. Die zu bearbeitende Fragestellung und die von den Studierenden erwarteten Ergebnisse stehen bereits fest.

3. Studierenden absolvieren große Teile ihres Lernprozesses nur außerhalb des Campus (z.B. bei Hospitationen, Praktikums- und Praxisphasen).

 

Thema und angestrebte Ergebnisse sind nicht festgelegt

Forschendes Lernen

Studierende lernen durch selbstständiges Forschen anhand von Reflexion, Fragestellung, Methoden, Durchführung und Präsentation.

Die Studierenden führen - einzeln oder in Gruppen - eigene kleine Forschungsprojekte durch. Ziel ist die Gewinnung von Erkenntnissen, die im Idealfall nicht nur für die Studierenden neu sind.

Am Anfang stehen die Entwicklung einer Forschungsfrage bzw. einer Hypothese und die Auswahl einer geeigneten Methode zu deren Bearbeitung. Multimediale Materialien, die die Studierenden dabei unterstützen, können über die Lernplattform Stud.IP zur Verfügung gestellt werden.

Anschließend führen die Studierenden ihr Forschungsvorhaben aus. Dabei prüfen sie ihre Resultate kritisch und reflektieren ihren Arbeitsprozess. Ein Forschungstagebuch kann hierfür hilfreich sein. Dies kann klassisch auf Papier oder elektronisch in Form eines (nicht öffentlichen) Blogs geführt werden.

Am Ende formulieren die Studierenden ihre Ergebnisse und "veröffentlichen" diese. Hierfür können z.B. wissenschaftliche Poster erstellt werden. Alternativ kann auch ein gemeinsamer Blog (z.B.UniBremenlogs) genutzt werden, in dem die einzelnen "Forscher*innen" bzw. "Forschungsgruppen" ihre Ergebnisse vorstellen.

Findet forschendes Lernen in der Gruppe statt, so kann die Zusammenarbeit in der "Forschungsgruppe" durch das auf der Lernplattform Stud.IP verfügbare Tool Stud.IPad (hier eine Anleitung) unterstützt werden.

Vorteile des Forschenden Lernens

  • Es sind weniger Präsenztermine in der Gesamtgruppe notwendig.
  • Neben dem fachlichen Erkenntnisgewinn üben die Studierenden für die Forschung wesentliche Vorgehensweisen ein.
  • Die Studierenden trainieren selbstgesteuertes Arbeiten und erwerben Problemlösekompetenzen.

Beispiele von Veranstaltungen mit Forschendem Lernen

1. Modul FD M2 "Unterrichtsforschung und forschendes Lernen"

(Prof. Dr. Ingrid Darmann-Finck, Universität Bremen, Fachbereich 11)

  • Dieses Modul verbindet im Masterstudiengang Berufspädagogik Pflegewissenschaft die Einführung in Methoden und Ergebnisse der Unterrichts- und Lehr-/Lernforschung mit der Methode des forschenden Lernens.
  • 1. Präsenzblock: theoretische Hintergründe und methodologische Zugänge des forschenden Lernens, Grundlagen der systematischen Recherche, Analyse und Bewertung pflege- bzw. berufspädagogischer Studien zur Pflegeaus-, -fort- und -weiterbildung, Besuch der Staats- und Universitätsbibliothek zur Einführung in die Recherche --> Selbststudium in Kleingruppen, Selbststudienanteile durch Peer-Review-Verfahren und Dozierenden-Feedback
  • Zentrum des Moduls: Entwicklung eines eigenen qualitativen Forschungsdesigns auf der Basis leitfadenstrukturierter Interviews, inkl. forschungsethischer Überlegungen, und dessen Durchführung, stets unterstützt durch Beratungsangebote der/des Lehrenden
  • 2. Präsenzblock: Studierenden stellen den Forschungsstand und das Forschungsdesign ihrer Projekte vor, Forschungswerkstatt
  • 3. Präsenzblock: Diskussion der Forschungsdesigns und der entwickelten Instrumente
  • Die bereits vorhandenen Grundkenntnisse qualitativer Sozialforschung werden durch e-learning-Elemente in Stud.IP zur selbstständigen Bearbeitung aufgefrischt und vertieft.
  • Darüber hinaus werden Texte zur inhaltlichen Vor- und Nachbereitung im Selbststudium erarbeitet.
  • Prüfungsleistung: Hausarbeit
2. Seminare im Konferenzstil

(Prof. Dr.-Ing. Oliver Theel, Abteilung Systemsoftware und verteilte Systeme, Department für Informatik, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg)

  • Ziel des Seminars: Den Studierenden sollen sowohl fachspezifische Kenntnisse und Methoden, als auch der Kompetenzerwerb im Hinblick auf eine Konferenzveröffentlichung im Bereich Informatik vermittelt werden.
  • Die Studierenden nehmen in diesem Seminar die Rolle der Autoren und die der Gutachter ein.
  • Zu Beginn des Seminars findet ein Einführungstermin statt. Hier werden der Ablauf, die Zielsetzung und der Zeitplan des Seminars vorgestellt sowie die thematische Ausrichtung deines „Call for Paper“ bekanntgegeben.
  • Bis zum Konferenztermin finden keine weiteren Präsenztermine statt. Die Studierenden arbeiten selbstständig und müssen verschiedene Fristen einhalten (z.B. Einreichung Kurzfassung und Paper, Begutachtungsfrist, Abgabe der Druckversion, Präsentationsabgabe etc.).
  • Abschließend findet dann die Konferenz mit thematisch gebündelten Sessions statt. Es gibt einen Konferenzband mit allen Beiträgen, von denen der beste mit dem sog.Best Paper Award“ ausgezeichnet wird.

Projektbasiertes Lernen

Studierende führen - i.d.R. in Gruppenarbeit - eigene Projekte durch, d.h. sie bearbeiten eine Aufgabe selbstständig von der Planung über die Durchführung bis zur Präsentation. Anders als beim Forschenden Lernen geht es nicht nur um den Gewinn neuer Erkenntnisse, sondern um ein konkretes Ergebnis, evtl. auch ein "Produkt". Die Vorgehensweise ist daher stärker vorstrukturiert. Sie orientiert sich an den Methoden klassischer "Projektarbeit".

Die "Projektleiter*innen" klären mit dem/der "Auftraggeber*in", also dem/der Lehrenden, die Ziele und Rahmenbedingungen ab und prüfen das Projekt auf Durchführbarkeit (Projektdefinition). Multimediale Materialien, die die Studierenden dabei unterstützen, können über die Lernplattform Stud.IP zur Verfügung gestellt werden.

Die Studierenden jedes Projektteams planen die Projektziele im Einzelnen, definieren Arbeitspakete und Verantwortlichkeiten und legen den zeitlichen Ablauf fest (Projektplanung). Die Zusammenarbeit in einem Projektteam kann durch das auf der Lernplattform Stud.IP verfügbare Tool Stud.IPad (hier eine Anleitung) unterstützt werden.

Die Projektteams setzen ihr Vorhaben um, überprüfen es und steuern ggf. nach. Am Ende steht die Abnahme des Ergebnisses durch den/die "Auftraggeber*in".

Die auftraggebende Person erteilt einen Auftrag, Ziel und Rahmenbedingung an die Projektgruppe. Diese plant und setz ein Projekt um, welches dann präsentiert wird. Dieses wird von der auftraggebenden Person abgenommen.

Vorteile des Projektbasierten Lernens

  • Es finden weniger Präsenztermine in der Gesamtgruppe statt.
  • Neben dem fachlichen Erkenntnisgewinn üben die Studierenden eine für die berufliche Praxis im Unternehmen und in der Wissenschaft gleichermaßen wichtige Vorgehensweise ein.
  • Die Studierenden trainieren selbstgesteuertes Arbeiten und erwerben Problemlösekompetenzen.

Beispiele zweier Veranstaltungen mit Projektbasierten Lernen

Projektmodul „Gründungs- und Mittelstands-Management IV“

(Prof. Dr. C. Decker, Universität Bremen, Fachbereich 7)

  • Die Studierenden des Moduls „Geschäftsmodelle deutscher Forschungsmuseen: Tradition und Innovation“ werden aktiv in einen Forschungsprozess mit einbezogen, indem sie einzelne Projekte bearbeiten (Forschungskooperation zwischen dem deutschen Schiffahrtsmuseum in Bremerhaven und der Professur für Management und Organisation, FB 7, Uni Bremen).
  • Die Studierenden werden in zwei Präsenzblöcken à 6 Stunden in das Thema Museumsarbeit und das Konzept des Geschäftsmodells eingeführt und auf die eigenständige Bearbeitung einer Forschungsfrage vorbereitet.
  • In Gruppen wird das Geschäftsmodell eines der acht deutschen Forschungsmuseen im Spannungsfeld zwischen Tradition, Innovation und Effizienz analysiert.
  • Am Ende des Semesters finden an zwei Präsenztagen à 8 Stunden die Präsentationen der Gruppenbefunde statt. Diese Präsentation findet im Beisein eines kompetenten Fachpublikums statt (Direktor*innen der acht Forschungsmuseen) statt.
  • Die Ergebnisse werden anschließend veröffentlicht und den beteiligten Museen zur Verfügung gestellt (z.B. durch einen Tagungsband, eine Ausstellung oder eine Online-Veröffentlichung), wodurch die Studierenden an einer nachhaltigen Wissenschaftskommunikation beteiligt werden.

 

Modul 10 „Projekt“

 (Dr. Michael Schottmayer, Universität Bremen, Fachbereich 7 und Fachbereich 11)

  • Das Projektmodul ist Bestandteil des Curriculums im Weiterbildungsmaster „Leadership und Organisational Development“.
  • Ziel des Praxisprojekts ist es, Aufgabenstellungen aus dem beruflichen Alltag systematisch und unter Anwendung von Fertigkeiten und Erkenntnissen aus dem Studium zu bearbeiten und theoriegeleitet zu reflektieren.
  • Dabei werden die Praxisprojekte so zugeschnitten, dass sie in der vorgesehenen Zeit bearbeitbar sind und dass erkennbar wird, wie im Studium erworbenes Wissen in Konzeption, Durchführung und Evaluation des Projekts genutzt wurde.
  • Das Projekt wird von Lehrenden des Masterprogramms individuell beraten und begleitet.
  • Für das Modul werden 6 CP vergeben. Von dem daraus resultierenden Workload von 180 Stunden entfallen 21 Std. auf die Präsenzzeit und 69 Std. auf die Erstellung des Projektberichts. Die Hälfte des Workloads entfällt auf die Durchführung des Praxisprojekts.
  • Diese Form des Projektbasierten Lernens, kann für berufsbegleitend Studierende eine geeignete Alternative zum klassischen Praktikum darstellen.

Independet Studies

Studierende bearbeiten - i.d.R. einzeln - zumeist selbstgewählte Themen. Das Thema und die Art der Arbeit (z.B. Literaturstudium, kleines Forschungsprojekt, Entwicklung einer Software, Durchführung eines Experiments,....) werden zusammen mit „ausgewählten“ Lehrenden in Einzelabsprache abgestimmt. Das Ziel besteht darin, dass sich Studierende (betreut durch die/den Lehrende) selbstständig mit einem Thema beschäftigen und dadurch das eigenständige Arbeiten kennenlernen und/oder üben können (z.B. zur Vorbereitung auf Abschlussarbeiten).

Der Ablauf und der Arbeitsprozess werden individuell zwischen dem/der Lehrenden und dem/der Studierenden vereinbart. Anstelle von Präsenzterminen treten Beratungs- und Betreuungsgespräche (lesen Sie dazu auch "Beratungsräume anbieten" in "Lehre gestalen"), in denen der Arbeitsprozess abgestimmt sowie Arbeitsergebnisse besprochen und diskutiert werden. Diese Gespräche können persönlich, telefonisch oder online gestützt geführt werden. Neben der Möglichkeit multimediale Materialien via Stud.IP zur Verfügung zu stellen, kann das Tool Stud.IPad (hier eine Anleitung) für die gemeinsame Diskussion von Arbeitsergebnissen genutzt werden.

Independent Studies eignen sich besonders für kleine Studierendenkohorten höherer Semester, die eigene Schwerpunkte setzten oder vertiefen möchten. Auch können sie genutzt werden, um außerhochschulisch erworbene Kompetenzen zu überprüfen und ins Studium einzubringen.

Vorteile von Independent Studies

  • Es sind keine Präsenztermine (in einer Gesamtgruppe) nötig.
  • Studierenden mit individuellen Schwerpunkten und/oder Interessen werden flexibel und intensiv betreut.
  • Die Studierenden trainieren selbstgesteuertes Arbeiten und erwerben Problemlösekompetenz.

Beispiele von Modulen mit Independet Studies

Modul „Independent Studies“
(B. Sc./M.Sc. Informatik, Universität Bremen, Fachbereich 3)
  • Studierende des Fachs Informatik haben an der Universität Bremen die Möglichkeit anstelle von ausgewählten Wahlpflicht- oder Wahlmodulen auch Independent Studies im Umfang von bis zu 8 CP durchzuführen.
  • So haben Studierende die Möglichkeit, Themen zu bearbeiten, die im regulären Modulkatalog nicht oder nicht vertieft behandelt werden. Es können sowohl Literaturarbeiten als auch kleine Entwicklungen erarbeitet werden. Der Umfang einer Arbeit mit 8 CP sollte ca. 40 Seiten entsprechen.
  • Grundsätzlich sind alle Prüfungsberechtigten des Fachbereichs auch berechtigt, Independent Studies durchzuführen. Die Studierenden haben die Möglichkeit Themenvorschläge zu machen. Sind Lehrende bereit ein Thema zu betreuen, ist ein Antrag auf Zulassung der Independent Studies zu stellen.
  • Jährlich führen ca. 20 – 30 Bachelor- und Masterstudierende Independent Studies in der Informatik durch.
Modul „Selbststudienmodul“
(M.A. Medienkultur, Universität Bremen, Fachbereich 9)
  • Das „Selbststudienmodul“ im Master Medienkultur soll alle Studierenden dabei unterstützen, ihre persönliche Profilbildung voranzubringen. Es handelt sich dabei um Pflichtmodul im Umfang von 6 CP.
  • Die Studierenden sind aufgefordert ein eigenes „Medienprojekt“ durchzuführen. Studierende, die sich eher in Richtung Forschung aufstellen wollen, können eine theoretische oder auch empirische Forschungsarbeit zu einem selbstgewählten Thema erarbeiten. Studierende, die sich auf den Berufseinstieg vorbereiten wollen, können auch Praxisprojekte durchführen.
  • Alle Lehrenden des Faches stehen für die Betreuung zur Verfügung. Das Modul kann in Einzel- oder Gruppenarbeit absolviert werden.
  • Die Ergebnisse bzw. Produkte sind vielfältig. Neben der Erarbeitung von klassischen Haus- und Forschungsarbeiten oder Vorstudien für die Masterarbeit, werden z.B. Filme produziert, Apps und Websites entwickelt oder Business Pläne für eine Geschäftsidee ausgearbeitet und umgesetzt.

Fragestellung und Ergebnisse stehen bereits fest

Problembasiertes Lernen

Studierende bearbeiten – i.d.R. in Gruppen – exemplarische, zumeist praxisrelevante Problemstellungen ihres Faches. Das Ziel der Problembearbeitung besteht darin, durch selbstständiges Denken Wissen zu erwerben. Das Thema, d.h. die Problemstellung, wie auch die zu erledigenden Aufgaben werden dabei vom Dozierenden vorab festgelegt. Im Gegensatz zu anderen Formaten, wie z.B. der Bearbeitung von Fallstudien, sind die einzelnen Arbeitsschritte für die Studierenden daher stärker vorstrukturiert. Als lehrende Person geben Sie inhaltliche Hilfestellungen sowie Rückmeldungen zum Arbeitsprozess und zum Arbeitsverhalten der Studierenden.

Im Arbeitsprozess sollen die Studierenden eine Problemstellung in mehreren Schritten erfassen und in ihrer Gesamtheit durchdringen. Dazu gehört z.B. die Klärung von Begriffen, die Bestimmung der Kernprobleme, eine umfassende Problemanalyse bzw. Hypothesenbildung, das Aufzeigen von Problemursachen, die Ermittlung offener Fragen sowie deren Bearbeitung durch eigene Recherche (Selbststudium) und im Austausch mit anderen. Abschließend steht eine Synthese und die Dokumentation des Gelernten.

Unterstützende multimediale Materialien können den Studierenden auf der Lernplattform Stud.IP zur Verfügung gestellt werden. Das Tool DoIT! (hier eine Anleitung) kann dabei helfen die einzelnen Arbeitsaufträge zu verteilen, zu takten und (Zwischen-) Ergebnisse zu bündeln. Neben eines Einführungs- und Abschlusstermins können Präsenztermine in der Gesamt- oder Kleingruppe genutzt werden, um Zwischenergebnisse zu präsentieren und diskutieren sowie Fragen und Unklarheiten zu klären.

Studierende arbeiten an realen Problem. Die Arbeitsschritte werden vorher von Dozierenden festgelegt.

Vorteile des Problembasierten Lernens

  • Präsenztermine können durch Phasen eigenständiger Aufgabenbearbeitung reduziert werden.
  • In den Präsenzterminen kann gezielt auf Fragen und Unklarheiten eingegangen werden.
  • Die Studierenden trainieren selbstgesteuertes Arbeiten und erwerben Problemlösekompetenz.
  • In den Phasen des selbstgesteuerten Lernens kommt es zur freieren Zeiteinteilung.

Videos zum Problembasierten Lernen

Bearbeitung von Fallstudien

Studierende arbeiten selbstständig an realen Beispielen.

Studierende bearbeiten - i.d.R. in Gruppen - authentische Fälle aus der Praxis. Das Ziel ist die Lösung eines Problems zu finden, das bisher nicht oder nur unzureichend in der Veranstaltung behandelt wurde. Es sollen bestehende Problemlösungen oder Lösungsansätze im Rahmen einer Fallanalyse rekonstruiert werden und erworbenes Wissen angewendet werden.

Das Lernen erfolgt durch die Konfrontation der Lernenden mit der Fallgeschichte, der Diskussion des Falls in Arbeitsgruppen, der Entwicklung von Lösungsansätzen, dem Verfassen eines Fallstudienberichts und ggf. einer Päsentation im Plenum. Die Fallbeschreibung und ggf. unterstützende multimediale Materialien können den Studierenden bspw. über die Lernplattform Stud.IP zu Verfügung gestellt werden.

Die Bearbeitungsschritte werden von Studierenden zumeist selbst festgelegt, sodass dieses Format als nur gering vorstrukturiert gelten kann. Die Zusammenarbeit der Gruppen kann unterschiedlich organsiert werden, z.B. in gemeinsamen (Gruppen-) Präsenzphasen, selbstorganisierten Gruppensitzungen und/oder mit Hilfe von Online-Tools. Für letzteres kann das auf der Lernplatt-Form Stud.IP verfügbare Tool Stud.IPad (hier eine Anleitung) genutzt werden. Sollen Arbeitsschritte zeitlich getaktet werden, bietet sich die Nutzung des Tools DoIT! (hier eine Anleitung) an. Auch Peer-Reviews können eingebunden werden. Als lehrende Person begleiten Sie den studentischen Arbeitsprozess und schlüpfen in eine lösungsorientierte Berater*innenrolle.

Vorteile von Fallstudien

  • Es sind weniger Präsenztermine in der Gesamtgruppenötig.
  • In den Präsenzterminen kann gezielt auf Fragen und Unklarheiten eingegangen werden.
  • Die Studierenden trainieren selbstgesteuertes Arbeiten und erwerben Problemlösekompetenz.
  • Es ist eine flexiblere (bedarfsorientierte) und intensivere Betreuung in Kleingruppen möglich als in der Gesamtgruppe.

Beispiel eines Seminars mit Fallstudie

Seminar „Beratung in der Pflege“

(Stefanie Schniering, Universität Bremen, Fachbereich 11)

  • In diesem Bachelorseminar lernen die Studierenden verschiedene Beratungsansätze im Hinblick auf ihre theoretischen Grundlagen einzuordnen. Des Weiteren lernen sie für verschiedene Beratungsbedarfe und -bedürfnisse abgestimmte pflegerische Beratungskonzepte zu erarbeiten und zu begründen.
  • Das Seminarkonzept baut im Wesentlichen auf drei Säulen auf:
    • Erstens erarbeiten sich die Studierenden durch Lektüre in angeleiteten Selbstlernphasen ein erstes theoretisches Verständnis im Hinblick auf unterschiedliche Beratungsansätze. Insbesondere dienen Leitfragen zur Lektüre dazu, den Erarbeitungsprozess vorzustrukturieren und so zu unterstützen.
    • Zweitens werden die Präsenztermine genutzt um das theoretisch erworbene Wissen vertiefend zu diskutieren und damit zu festigen. Dies erfolgt einerseits durch interaktive Diskussionen in der Gesamtgruppe wie auch in Kleingruppen.
    • Drittens bearbeiten die Studierenden zur Verdeutlichung der Auswirkungen der unterschiedlichen Beratungsansätze über das Semester hinweg einen wirklichkeitsnahen Fall - und zwar sukzessiv aus Perspektive des jeweils behandelten Ansatzes. Der Fall wird jeweils in Kleingruppen mithilfe von vorgegebenen Leitfragen bearbeitet. Abschließend werden die Gruppenergebnisse im Plenum gegenübergestellt und die behandelten Ansätze im Hinblick auf ihre Potenziale und Grenzen diskutiert.
  • Als Modulprüfung können die Studierenden ein theoretisch begründetes, fallbezogenes Beratungskonzept erarbeiten.

Planspiel

Studierende bearbeiten - i.d.R. in Gruppen - eine Problemstellung, zu dessen Lösung sie miteinander in Verhandlung treten oder anderweitig miteinander agieren müssen. Zumeist werden praxisorientierte Problemstellungen oder Sachverhalte bearbeitet, es können aber auch theoriegeleitete Fragestellungen behandelt werden.

Im Unterschied zu Formaten, bei denen die Erarbeitung eines konkreten Ergebnisses bzw. Produkts im Vordergrund steht, liegt der Fokus beim Planspiel darauf, Probehandeln und somit das "learning by doing" zu ermöglichen. Um dies zu erreichen, nehmen die Studierenden zumeist unterschiedliche Rollen ein und erhalten die Aufgabe, ein Thema aus der vorgegebenen Perspektive zu behandeln. Besonders beliebt sind Planspiele daher zur Simulation von Entscheidungs- oder Entwicklungsprozessen, bei denen mehrere Akteure bzw. Akteursgruppen interagieren müssen.

Zu Beginn des Arbeitsprozesses werden die Rollen und Aufgaben verteilt sowie Termine, Abläufe und Kommunikationskanäle vorgestellt und abgestimmt. In der Durchführungsphase können verschiedene Tools den Arbeitsprozess erleichtern. So kann z.B. die Bereitstellung multimedialer Materialien auf Stud.IP die inhaltliche Arbeit der Studierenden unterstützen. Um die Zusammenarbeit zwischen den Studierenden(gruppen) außerhalb von Face-to-Face-Terminen zu fördern, kann das Tool Stud.IPad (hier eine Anleitung) bereitgestellt werden. Um Arbeitsprozesse oder -phasen zu takten und zu strukturieren, kann sich der Einsatz des Tools DoIT! (hier eine Anleitung) anbieten.

Grundsätzlich ist es sinnvoll, die Ergebnisse eines Planspiels sichtbar zu machen. Dabei können unterschiedliche Facetten in den Fokus genommen werden: die Analyse und Dokumentation von Entscheidungs- und Entwicklungsprozessen, das Aushandlungsergebnis u.v.m. Auch hierbei können ganz unterschiedliche Formate genutzt werden wie z.B. Bericht, Blogs oder auch (wissenschaftliche) Poster.

Spielbrett mit den Studierenden als Spielfiguren.

Vorteile eines Planspiels

  • Für Studierende bieten Planspiele den Vorteil, dass durch sie Probehandeln, Experimente und/oder gewagte Aktionen ermöglicht werden, deren Konsequenzen in der Simulation zwar gespürt werden, aber kein tatsächlicher Schaden für die beteiligten Personen entsteht.
  • Je nach Zielsetzung können Themen über eine längere Zeitspanne hinweg (intensive Bearbeitung) oder in kleinen Sequenzen (Aspekte eines Themas) bearbeitet werden.
  • Lehrende können die raum-zeitliche Struktur je nach Bedarf anlegen. Von wöchentlichen Terminen über kürze Blöcke mit längeren Off-Campus-Phasen bis hin zu mehrtägigen Blockveranstaltungen sind viele Variationen möglich. 

Beispiel einer Veranstaltung mit Planspiel

Modul „The heat is up! - Cross-disciplinary perspectives on climate change negotiations“

(Dr. Daniel Otto, Fernuniversität in Hagen (infernum), Interdisziplinäres Fernstudium Umweltwissenschaften)

  • Die Besonderheit dieses Moduls besteht darin, dass der Erwerb von theoretischem Hintergrundwissen zum Thema "Klimapolitik und internationale Klimaverhandlung" mit der Durchführung eines Planspiels verzahnt wird. Studierende erleben dadurch realitätsnahe Verhandlungssituationen.
  • Das Modul wird in Kooperation mit der Universidade Aberta in Portugal durchgeführt. Es findet in einem Blended-Learning-Format statt, d.h. es gibt eine Onlinephase und einen Workshop (in Lissabon):
    • Onlinephase (2 Monate): Während der Online-Phase eignen sich die Studierenden ein breites Hintergrundwissen zur internationalen Klimapolitik an und erarbeiten sich in Ländergruppen (4-5 Personen) die Verhandlungsposition eines Landes. Die Bearbeitungsmaterialien (z.B. wissenschaftliche Texte und Videos) sowie Aufgaben werden den Studierenden über die Lernplattform der Hochschule bereitgestellt. Darüber hinaus wird die Online-Phase durch Tutoren betreut.
    • Workshop (5 Tage): Innerhalb des Workshops werden die Vorkenntnisse der Studierenden mittels Expertenvorträgen vertieft und durch eine Simulation des jährlichen stattfindenden UN-Klimagipfels zur praktischen Anwendung gebracht. Die Ländergruppen haben hier die Aufgabe ein Abkommen für ihren Staat zu gestalten. Die Verhandlungen dazu finden rundenbasiert und im Wechsel zwischen Ländergruppen, Verhandlungsforen und Plenum statt. Nach den Verhandlungen erfolgt eine gemeinsame Reflexionsphase.
  • Die Prüfungsleistung setzt sich zusammen aus der Zusammenfassung eines wissenschaftlichen Artikels (15%), das in Gruppen erarbeitete Positionspapier (35%), der Performanz während des Workshops (30%) und ein abschließendes Reflexionspapier (20%).

Beispiel eines Planspiel-Workshops

Lernprozess findet außerhalb des Campuses statt

Praxistransfer und -reflexion

Die Lehrende Person gibt Leitfragen und Arbeitsauftrag an die Studierenden, diese geben ihre Ergebnisse in Form eines Lerntagebuchs oder Lernportfolios zurück. So entsteht der Praxistransfer- und reflexion zwischen Campus und Praxis.

Studierende verbringen einen Teil des Moduls in der beruflichen Praxis (z.B. Praktikum, Worked-Based-Learning). In diesen Phasen dokumentieren und/oder reflektieren sie ihren individuellen Lernprozess. D.h. sie führen sich eigene Lernstände, offene Fragestellungen und gemachte Erfahrungen vor Augen und stellen den Bezug zwischen den Anforderungen in der beruflichen Praxis und den zumeist theoretischen Inhalten des Studiums her.

Ihre Erkenntnisse und Erfahrungen tragen sie zusammen, z.B. mit der Erarbeitung von Lerntagebüchern, Praxisberichten oder (e-) Portfolios. Solche Formate können auch in Form von Blogs (UniBremenlogs) umgesetzt werden. Dadurch kann ein unterstützender (Erfahrungs-) Austausch zwischen Studierenden untereinander und/oder mit den Lehrenden auch während der Off-Campus-Phasen stattfinden.

Lehrende können den Studierenden zudem Leitfragen und/oder Diskussionsimpulse an die Hand geben, die ihnen dabei helfen, Denk-, Reflexions- und Austausch-Prozesse anzustoßen. Diese können z.B. in Form von multimedialen Materialien via Stud.IP bereitgestellt werden. Bei längeren Off-Campus-Phasen können den Studierenden auch regelmäßig Arbeitsaufträge via DoIT! (hier eine Anleitung) gestellt werden. Präsenztermine (zu Beginn, zum Ende oder auch zwischen den Off-Campus-Phasen) können sowohl für inhaltliche Diskussionen oder auch zum Erfahrungsaustausch genutzt werden.

Vorteile des Praxistransfers und der Praxisreflexion

  • Auch in längeren Off-Campus-Phasen kann aktiver Austausch zwischen Studierenden und mit den Lehrenden stattfinden.
  • Die Studierenden werden motiviert Inhalte und Erfahrungen aus Studium und Praxis auf kontinuierlicher Basis zusammenzuführen und darüber zu reflektieren, wie sie ihr Wissen bzw. ihre Fähigkeiten und Kompetenzen (prospektiv) anwenden, vertiefen und erweitern können.
  • Praxisphasen können von Lehrenden auch über Distanzen hinweg begleitet werden.
  • Praxiserfahrungen der Studierenden können in strukturierter Form ins Studium eingebunden werden.

Beispiele von Veranstaltungen mit Praxistransfer und -reflexion

Modul „Hospizlich-palliative Sorge (Care) im Kontext von wissenschaftlichem Arbeiten, interaktiver Lehr-/Lernkultur und interprofessioneller Selbstreflexion“

(Susanne Fleckinger, Jutta Reichelt, Universität Bremen, Fachbereich 11)

  • Neben den Präsenzzeiten (verteilt auf 3 Blöcke innerhalb des 1. Semesters) wird von den Studierenden in den ersten vier Semestern ein Lernprozessportfolio geführt.
  • Das Lernprozessportfolio ist ein E-Portfolio und wird mittels eines Blogs geführt.
  • Die Studierenden dokumentieren ihre Arbeits- und Lernprozesse. Durch Kommentare von Mitstudierenden und Dozent*innen sowie das eigene aktive Kommentieren von Beiträgen der Kommiliton*innen und Dozent*innen entwickelt sich im interaktiven Prozess eine Feedbackkultur.
  • Bei der Gestaltung des Blogs sowie in der Zusammenstellung der Inhalte (Texte, Skizzen, Reflecting-papers, Diskussionsbeiträge…) werden den Studierenden keine Vorgaben gemacht.
  • Ziel des Lernprozessportfolios ist es, eine Sensibilisierung hinsichtlich hospizlich-palliativer Grundhaltungen zu erlangen und die Kompetenz zur Selbstreflektion zu fördern.
  • Weitere Informationen hier.
Portfolios im Auslandspraktikum
  • Rahmen: Im Bachelorstudium mit Lehramtsoption haben die Studierenden die Möglichkeit, das 6-wöchige erziehungswissenschaftliche Schulpraktikum im Ausland zu absolvieren. Dieses wird durch ein benotetes Portfolio begleitet.
  • Durchführung: Die Begleitung wird als Blended-Learning Veranstaltung durchgeführt. D.h. die Vor-und Nachbereitungen erleben die Studierenden in gemeinsamen Präsenzveranstaltungen. In der Auslandsphase erhalten die Studierenden für das Portfolio neben wöchentlich zu bearbeitenden inhaltlichen Fragen auch reflexive Impulse. Das Portfolio wird mittels DoIT! über Stud.IP (hier eine Anleitung) geführt, so dass die individuellen Präsenzzeiten im Ausland berücksichtigt werden. 
  • Ziele: Neben der inhaltlichen Fokussierung des Gegenstandes Schule soll die reflexive Bearbeitung des eigenen Handelns als Kernelement pädagogischer Professionalisierung eingeübt werden. Ein positiver Nebeneffekt ist der wöchentliche Kontakt.
  • Herausforderung: Nicht-standardisierte DoIT!‘s und insbesondere das Aufrufen reflexiver Anlässe benötigen eine zeitintensive Begleitung. 
  • Weiterlesen: Mehr zu den Gelingensbedingungen und Grenzen dieses Formats können Sie hier erfahren: https://blogs.uni-bremen.de/resonanz/2015/10/08/els2/

Beispiel einer Modulumgestaltung aus dem Projekt konstruktiv

Weiterbildende Masterstudiengang Palliative Care - Modul 1.1 und 1.2: "Erkundende Praxis" 

Quellen, Downloads und Autorinnen

Quellen

Huber, L. (o.J.). Forschendes Lernen: Begriffe, Begründungen und Herausforderungen. Abgerufen am 25.Oktober 2019 unter https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/lehrformate-methoden/forschendes-lernen/begriff-begruendungen-und-herausforderungen/

Bach, U., Müller, K. & Jungmann, T. (Hrsg.) (2011). Praxistblicke: forschendes Lernen in den Ingenieurwissenschaften. Abgerufen am 25.Oktober 2019 unter http://www.zhb.tu-dortmund.de/eerg/praxiseinblicke_fl-ing.pdf   

Slemeyer, A. (o.J.). Aktivierung von Studierenden durch Problemorientiertes Lernen. Abgerufen am 30. Oktober 2019 unter https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/lehrformate-methoden/problemorientiertes-lernen/aktivierung-von-studierenden-durch-problemorientiertes-lernen/

 

Aktualisiert von: Annette Weber